Nunca debemos rotular a la persona, la
conducta es
mejorable, la persona no. El verbo ser tiene mucho peso?
¿Por qué no cambiamos el "qué egoísta
que eres" por "¿podrías ser más generosa?",
tratando de rescatar el valor. Si toda
la persona es mala, ¿qué espacio se le da para
reparar? Esto sucede mucho en la escuela, cuando
se etiqueta a los niños
con mala conducta. El mensaje debería ser: "tú
vales igual, puedes cambiar esta acción".
Por otro lado, cuando emitimos juicios sobre el comportamiento
de los niños, debemos hacerlo siempre basados en la
intención y no en el resultado de los actos. Muchas veces
los niños juzgan por los resultados concretos, por eso es
importante hacerles ver la intención.
Asimismo, las penitencias deberían ser la
consecuencia de la acción del hijo y no la consecuencia
del enojo del padre. Si el niño rompe algo, debe colaborar
en la reparación y no quedarse un mes sin tele. Así
se educa en la autonomía moral.
Por lo descrito anteriormente, los modelos
psicológicos de conductas se basan en las teorías
filosóficas asociacionistas, en las cuales se considera
que el aprendizaje se
produce por combinaciones de estímulos y
respuestas.
Para el conductismo,
toda conducta humana
es aprendida, en función de
la interacción de factores orgánicos,
físicos y sociales. La presencia o ausencia de
determinadas conductas, tanto adecuadas como inadecuadas son
aprendidas y susceptibles de modificarse.
El enfoque conductual en la etapa infantil se ha
centrado en dos tipos de aprendizaje:
1. La adquisición y mantenimiento de conductas.
2. La erradicación de conductas
inadecuadas o que dificultan la consecución de
objetivos
educativos.
Principios:
Cualquier conducta que va seguida de una recompensa
tiende a repetirse en el fututo.Cuando una conducta no consigue recompensa se
extingue o desaparece.Gran cantidad de conductas se aprende por observación, imitando la conducta de
otras personas.En algunas ocasiones, la conductas que van seguida
de consecuencias desagradables tiende a
desaparecer.
El enfoque conductual, históricamente nos ofrece
los siguiente modalidades:
Condicionamiento Clásico: Iván
PaulovCondicionamiento Instrumental: Edward Thorndike
(Ensayo-Error)Condicionamiento operante: Burruhus f.
Skinner
Aprendizaje Observacional o vicario: Albert Bandura
(teoría
cognitivo-social).
El modelo
conductual nos ofrece estos principios
explicativos
El principio de contigüedad : Señala que
siempre que se producen juntas dos sensaciones, una y otra vez,
se llegan a asociar. De modo que cuando más tarde tenga
lugar una de ellas (que hace de estímulo) la otra
tenderá a darse también (se dará como
respuesta). Por ejemplo si después de hacer repetir a un
niño muchas veces 1 + 1 son 2, llegará un momento
que cuando se le pregunte cuánto es 1+1 responderá
automáticamente que 2.
El principio de aprendizaje por condicionamiento
clásico: Señala que si a un estímulo
incondicionado (El), que es aquél que tiene la capacidad
de producir una respuesta automática biológica
involuntaria incondicionada (RI) le asociamos otro
estímulo neutro (EN), es decir, que no tiene de por
sí capacidad para producir esa respuesta, después
de una serie de apareamientos realizados en este orden EN-El, el
estímulo EN llegará a producir una respuesta si no
igual, si al menos muy parecida al El. Un ejemplo: el castigo es
un El que produce en los niños una respuesta natural de
miedo (RI). Si un profesor, al
que no conocen los niños y por tanto es para ellos un EN,
castiga con frecuencia, es decir, asocia su presencia al El que
es el castigo, llegará un momento en que dicho profesor,
aunque no castigue, su sola presencia despertará en sus
alumnos reacciones de miedo (RI). Precisiones importantes en
torno a este
principio son las siguientes:
• -Para que se realice la asociación o
apareamiento entre el EC y el El ambos han de darse en proximidad
espacio-temporal. Es decir, un instante antes o al mismo tiempo.
• -El mantenimiento o desaparición de la
frecuencia o fuerza con que
el EC provoque la respuesta aprendida, dependerá de la
frecuencia con que se de asociado , dicho EC al El.
• -Puede ocurrir que debido a que otros
estímulos relacionados con el EC o asociados a él,
provoquen la misma respuesta. A este fenómeno se le llama
«generalización de estimulo». En el ejemplo
anteriormente citado podría suceder que los otros
profesores relacionados con el que infunde temor en los alumnos
provoquen la misma respuesta que ellos.
Edward Thorndike aprendizaje a través del
Ensayo-Error, el organismo no se limita a asociar
estímulos, sino que se mueve y actuar con objetos o
instrumentos. El aprendizaje es un proceso de
establecimiento de conexiones entre E y R, y que permite al
organismo seleccionar la más útil en cada
situación. Estas conexiones siguen unas leyes:
Efecto: el efecto positivo (recompensa) refuerza el
aprendizaje al producir conexiones fuertes
Ejercicio: las conexiones se refuerzan con la
práctica
Disposición: el organismo tiene las condiciones
necesarias para aprender.
El principio del aprendizaje por condicionamiento
operante: Este principio, desarrollado sobre todo por Skinner
(1972), señala que una conducta puede ser controlada, es
decir, ser aumentada o disminuida su frecuencia o intensidad, en
función de dos tipos posibles de
estímulos:
Estímulos reforzantes de dicha conducta. Hacen
referencia a las consecuencias, ya sean satisfactorias o
desagradables, que hacen aumentar o disminuir la frecuencia o
intensidad de la conducta del individuo.
Estímulos discriminativos precedentes. Hacen
referencia a sucesos que preceden " al actuar del individuo y que
funcionan como señales
que indican a éste que si realiza una conducta se
verá ésta seguida de unas determinadas
consecuencias.
Como en el principio anterior, aquí
también cabe señalar algunas
precisiones:
La frecuencia e intensidad de la conducta aprendida o
erradicada depende de la frecuencia e intensidad de los
estímulos reforzantes o discriminativos.
Puede ocurrir que otros sucesos relacionados con el
estímulo precedente o el estímulo reforzante
incrementen igualmente la frecuencia o intensidad de la conducta
del individuo (generalización de
estímulo).
El principio del aprendizaje observacional :
Señala que el individuo puede adquirir o mantener
conductas adecuadas o erradicar conductas gracias a la
observación del comportamiento de un modelo. El proceso de
esta modalidad de aprendizaje se desarrollada sobretodo por
Bandura supone una serie de fases:
• Exposición
ante el modelo que actúa de un estímulo
discriminativo. –Atención por el observador a la conducta
del modelo.
• Memorización de dicha conducta por el
observador a y transformación de la misma en guías
verbales o reglas orientadoras para actuar.
• Decisión del observador de actuar en uno y
otro sentido.
• Representación por el observador de los
incentivos o
expectativas de recompensa o castigo que pueden seguir a su
actuar (incentivos y expectativas que ha observado con
anterioridad asociadas al actuar del modelo).
• Ejecución motora de la acción
observada.
• Obtención de las consecuencias
representadas.
Tipos de condicionamiento instrumental /
Operante
Skinner, establece cuatro tipos
• Reforzamiento positivo
• Castigo
• Omisión
• Reforzamiento negativo
Reforzamiento positivo: Es un tipo de condicionamiento
que provoca una conducta que se obtiene a través de un
refuerzo positivo. Un refuerzo positivo es un premio que
incrementa la probabilidad
de que la conducta se repita. Por ejemplo, cuando un
niño/a pasa de emitir sonidos a articular una palabra, la
reacción positiva de los padres, será el premio,
que provoca un reforzamiento de esa conducta y el resultado
será que se volverá repetir .Los reforzamientos
positivos puede ser primarios, biológicos satisfacer el
hambre, el sexo… o
secundarios, el dinero, el
éxito
social, las calificaciones.
Castigo: Este procedimiento
consiste en la presencia de un estimulo negativo o desagrable. El
castigo hace desaparecer temporalmente una conducta, pero puede
aparecer con posterioridad. Tiende a inhibir la conducta pero no
a extinguirla.
Omisión del refuerzo, llamado también
tiempo fuera, y consiste en retirar el estimulo positivo, para
provocar la extinción de la conducta. Por ejemplo, cuando
no se deja ir al cine si no ha
estudiado.
Reforzamiento negativo: Se caracteriza por la
terminación de un estimulo desagradable cuando la conducta
aparece. Por ejemplo, un jugador de fútbol
al que los aficionados abuchean cuando no juega bien, (estimulo
desagradable, el abucheo) .
IMPLICACIONES EDUCATIVAS
• La conducta es entendida como observable y
medible, al analizarla se recogen observaciones tanto de los
estímulos del entorno, como de la conducta.
• La enseñanza esta programada totalmente no se
deja margen a la improvisación
• En la situación escolar se
analiza:
1. La conducta del niño/a en
relación a la técnica del
instructor/a2. El material didáctico
3. Las contingencias de
reforzamientos.
• Ante problemas de
conducta, se emplean las técnicas
de modificación de conducta.
• Las instrucciones del educador se consideran como
estímulos descrimativos que dan lugar a determinados
conductas
• Los compañeros influyen en el control de
algunos conductas individuales. Por ello, se emplea la
Técnica de consecuencias en grupo ( el
niño recibe recompensas par él y para sus
compañeros)
• Las principales técnicas que se emplean
tanto en el ámbito educativo como terapéutico
son:
Dirigidas a Aumentar o Adquirir la conducta:
Modelado, Premack, Moldeamiento, refuerzos, sistemas
de fichas, la
guía física o
apunte.Dirigidas a Reducir o eliminar la conducta: castigo,
tiempo fuera, Extinción…Otras: Desinsibilización Sistemática,
Técnicas para favorecer las habilidades sociales, El
autocontrol….
3-
¿La familia es
la primera escuela de valores?
Sí, y la consigna es vivir los valores
que se promulgan. Es importante que el hijo vea que los adultos
hacen lo que dicen. Si en casa llaman al padre por teléfono y él le dice a su hijo que
conteste que no está, eso marca una
conducta ambivalente. Si el padre dice la verdad, trata con
respeto a todo el
mundo, desde el barrendero al presidente, no tira papeles en la
calle, es respetuoso de las leyes, es más sencillo que el
hijo entienda el mensaje.
Hablar de familia en la
actualidad nos lleva a hablar de diversidad. Más
allá del casi obligado plural con que debemos referirnos a
la institución familiar, es cierto que las definiciones de
familia por más variadas que sean descansan hoy en la
relación interindividual, dando la idea de que la familia
es ante todo un proyecto
relacional que no hace referencia necesariamente a lazos de
sangre.
Precisamente Schaffer (1990 en Isabel Solé i Gallart,
1998) señala que la naturaleza de
las relaciones
interpersonales son el factor clave del desarrollo del
niño en la familia, más incluso que la propia
estructura
familiar.
Esto es precisamente lo que queremos rescatar en nuestra
intervención: la naturaleza de la relación
interpersonal como factor clave del desarrollo del niño en
la familia. La familia sigue siendo, a pesar de los ataques y
dudas que se ciernen sobre ella, el nudo esencial de la constitución de la
personalidad de los niños. Prácticamente todas
las definiciones, más allá desde donde se
posicionen para estudiar a la familia, hacen referencia a los
factores comunes: habitación común, descendencia
común, mismo techo, mismo apellido, mismos padres, mismo
grupo, misma historia.
Podríamos decir que dos aspectos fundamentales
marcan a la familia de hoy: es el niño que la define, ya
sea por su ausencia o por su presencia. Por otro lado, la
historia de las personas dentro de las familias no es tan lineal
como antaño: el ciclo de vida
familiar no es tan previsible, y una misma persona puede pasar
por muy diferentes etapas de su vida en cuanto a la familia:
celibato, pareja, familia monoparental, familia compuesta,
etc..
Por otro lado, la familia se ve amenazada en lo que
tiene de más fundamental: dar a sus miembros la identidad de
base suficientemente reaseguradora para afrontar los
acontecimientos de la vida. La familia antes tomaba a cargo
dimensiones muy particulares de la experiencia humana: tiempo de
vida, de aprendizaje, de educación, de
reproducción y ahora está cediendo
algunas de estas funciones a otras
instituciones.
De todos modos, y con variantes respecto a etapas
anteriores, la familia es claramente el primer contexto de
aprendizaje para las personas, en este sentido, es importante
aclarar que en su seno aprenden no sólo los niños
sino también los adultos. En la familia se ofrece cuidado
y protección a los niños, asegurando su
subsistencia en condiciones dignas. También ella
contribuye a la socialización de los hijos en
relación a los valores socialmente aceptados.
Las familias acompañan la evolución de los niños, en el
proceso de escolarización, que es la vía excelente
para ir penetrando en otros ámbitos sociales diferentes a
la familia. Esta, a través de estas funciones apunta a
educar a los niños para que puedan ser autónomos,
emocionalmente equilibrados, capaces de establecer
vínculos afectivos satisfactorios.
En esta intervención haremos expresa referencia a
la que anotamos como segunda función básica de la
familia, esto es, la función socializadora, que conecta al
niño con los valores socialmente aceptados. La
enculturación como así ha dado en llamarse consiste
en la transmisión de representaciones y valores
colectivos, indispensables para el desarrollo y la
adaptación de los niños.
Partimos de que los valores, las reglas, los ritos
familiares están al servicio de la
estabilidad familiar, funcionan como sello de identidad para las
distintas familias, están al servicio del sentido de
pertenencia. Por otro lado, existen fuerzas internas y externas,
como el proceso evolutivo de los miembros de una familia, los
conflictos,
las crisis que
funcionan como agentes de cambio. Del
equilibrio
entre ambas fuerzas resultará el sano crecimiento de la
familia.
Desde una perspectiva evolutivo-educativa, podemos decir
que la familia supone:
un proyecto vital de existencia en común con
un proyecto educativo compartido, donde hay un fuerte
compromiso emocional,un contexto de desarrollo tanto para los hijos como
para los padres y abuelos,un escenario de encuentro
intergeneracional,una red de apoyo para las
transiciones y las crisis.
Desde esta perspectiva, la familia aparece como el mejor
contexto para acompañar a la persona para transitar los
cambios que implica necesariamente la vida.
En cuanto al proyecto educativo familiar es en general
de orden implícito, se trata de un contrato familiar
donde se "inscribe" la forma en que se organizan las familias,
como se dividen las tareas, qué expectativas se tienen de
los miembros de la familia. Los valores, actitudes y
expectativas que de esta forma se transmiten constituyen lo que
algunos autores (Cremin, 1976; Bloom, 1981) han llamado
"currículum del hogar". Este currículum del hogar
no está escrito -a diferencia del escolar- pero cuenta con
objetivos, contenidos, "metodologías" que determinan la
seña de identidad de cada familia, y contribuyen a generar
aprendizajes en sus miembros . Las familias se diferencian
entonces no sólo por los contenidos sino también en
los estilos con que transmiten estos contenidos (Martínez,
1996).
El tema de los estilos educativos adquiere entonces
importancia fundamental a la hora de educar en
valores.
En ese sentido se distinguen varios estilos educativos
(Baumrind, 1971 y Maccoby y Martín, 1983 en Coloma, 1993),
que vienen determinados por la presencia o ausencia de dos
variables
fundamentales a la hora de estudiar la relación
padres-hijos: el monto de afecto o disponibilidad paterna a la
respuesta y el control o exigencia paterna que se pone en la
relación padres-hijos. De la atención de estas dos
variables surgen cuatro tipos de padres:
Autoritativo recíproco, en los cuales estas dos
dimensiones están equilibradas: se ejerce un control
consistente y razonado a la vez que se parte de la
aceptación de los derechos y deberes de los
hijos, y se pide de estos la aceptación de los derechos y
deberes de los padres.
Autoritario-represivo, en este caso si bien el control
existente es tan fuerte como en el caso anterior, al no estar
acompañado de reciprocidad, se vuelve rígido, no
dejando espacio para el ejercicio de la libertad de
parte del hijo.
Permisivo-indulgente, en este caso no existe control de
parte de los padres, que no son directivos, no establecen
normas. De
todos modos, estos padres están muy implicados
afectivamente con sus hijos, están atentos a las
necesidades de sus hijos.
Permisivo-negligente, en este caso, la permisividad no
está acompañada de implicación afectiva, y
se parece mucho al abandono.
La educación de los valores en la
familia
Partimos de que los valores son elementos muy centrales
en el sistema de
creencias de las personas y están relacionados con estados
ideales de vida que responden a nuestras necesidades como seres
humanos, proporcionándonos criterios para evaluar a los
otros, a los acontecimientos tanto como a nosotros mismos
(Rokeach, 1973 en García, Ramírez y
Lima , 1998) . Es así que los valores nos orientan en la
vida, nos hacen comprender y estimar a los demás, pero
también se relacionan con imagen que vamos
construyendo de nosotros mismos y se relacionan con el
sentimiento sobre nuestra competencia
social.
Según otros autores (Schwartz, 1990) los valores
son representaciones cognitivas inherentes a tres formas de
exigencia universal: las exigencias del organismo, las reglas
sociales de interacción y las necesidades
socio-institucionales que aseguran el bienestar y el
mantenimiento del grupo.
De esa manera, según Schwartz los sistemas de
valores se organizan alrededor de tres dimensiones fundamentales:
el tipo de objetivo
(trascendencia o beneficio personal;
conservación o cambio), los intereses subyacentes
(individuales o colectivos), el dominio de
la
motivación (tradición, estimulación,
seguridad). Las
teorías implícitas que todos los padres tienen y
que se relacionan con lo que los mismos piensan sobre cómo
se hacen las cosas y por qué se hacen de tal o cual manera
ofician "de filtro" en la educación en
valores.
Estas ideas y teorías implícitas se montan
sobre experiencias, sobre lo que se ha vivenciado.
Si bien se podría decir que la familia no es el
único contexto donde se educa en valores, es una realidad
que el ambiente de
proximidad e intimidad que en ella se da la hace especialmente
eficaz en esta tarea.
Existe en la literatura una extensa
discusión sobre cómo se educa en valores:
¿los pequeños interiorizan los valores familiares?
¿o los niños son agentes activos en el
proceso de construcción de valores, en el entendido
que la relación padres-hijos es una relación
transaccional, esto es de ida y vuelta? Nosotros estamos con la
segunda posición, afiliándonos así a las
nuevas perspectivas constructivistas. En ellas se concibe a la
relación entre adultos y niños de doble sentido,
aunque se acepte que esta relación es
asimétrica.
Esto significa que no sólo cambian y se
influencian los valores de los niños, sino también
los de los adultos, por ejemplo, luego de tener hijos una persona
puede privilegiar más el valor de la seguridad que el de
reconocimiento social.
Un marco
teórico para comprender la educación en valores
en la familia
La familia muestra a sus
miembros lo que espera de ellos teniendo en cuenta lo que se ve
como deseable y valioso en la sociedad.
Bronfenbrenner (1987) propone un modelo que incluye cuatro
sistemas para entender la realidad en la que están
incluídas las familias:
En el nivel del macrosistema, se ubican las creencias de
una cultura, las
leyes que regulan una sociedad, los mitos y los
valores que se aprecian en un determinado grupo social. En
él también residen los mensajes que se transmiten
en los medios de
comunicación social, los clichés, los
estereotipos y lo que es valorado como deseable respecto a lo que
puede considerarse una "buena familia".
En el nivel exosistema se ubican todas las influencias
de agentes externos que tiene la persona, que aunque no
estén en directo contacto con ella, tienen impacto sobre
la misma. En el tema que nos ocupa, los valores manejados por la
familia extensa y por los amigos tienen influencia en los padres,
ya sea para tomarlos como ejemplo y reproducirlos en su propia
familia o para vivirlos como reto y conflicto.
El autor reserva el concepto
mesosistema a la relación existente entre dos o más
sistemas que tienen estrecha influencia en la persona. El ejemplo
más claro de relación a nivel del mesosistema lo
constituye la relación entre familia y escuela. En general
justamente, a la hora de elegir el centro educativo para los
hijos uno de los aspectos a tener en cuenta es la compatibilidad
de los valores asumidos por ambas.
Por último, en el microsistema es donde residen
las relaciones más próximas e íntimas que
una persona tiene con el entorno, en palabras del mismo
Bronfenbrenner el microsistema "constituye un patrón de
actividades, roles y relaciones interpersonales que la persona en
desarrollo experimenta en un entorno determinado, con
características físicas y materiales
particulares". La familia es un ejemplo claro de
microsistema.
Este marco teórico permite la lectura
abierta de la educación en valores en otros contextos de
socialización: es un hecho que la
televisión, el mundo de internet y de los
ordenadores condicionan en parte los valores que son transmitidos
desde la familia . De cómo administren los padres estos
medios, como
eduquen a sus hijos en la lectura del
lenguaje
audiovisual y en el espíritu crítico depende la
educación en valores en general.
Este marco teórico permite estudiar a la familia
como un sistema, inmerso dentro de otros sistemas. La palabra
sistema pone acento justamente en la familia como conjunto de
elementos en continua interacción. En un sistema, y por lo
tanto, en las familias cada elemento afecta a otros y es a su vez
afectado por aquellos, en una especie de equilibrio circular que
una vez establecido tiende a mantenerse, esto es lo que se llama
aptitud de homeostasis,
que es la tendencia del sistema a permanecer igual a sí
mismo.
De todos modos, los sistemas también tienen
aptitud para el cambio Los modos de relación no son
considerados desde esta perspectiva en forma lineal, sino que son
multilaterales, cada elemento influye al otro, y este al primero,
el esquema es entonces de naturaleza circular.
Todas estas características de las familias en
tanto sistemas interesan a la hora de estudiar a la familia como
educadora en valores.
Ciclo de vida familiar y valores
Las familias, como las personas atraviesan diferentes
etapas, recorriendo un ciclo evolutivo (Vidal, 1991).
En general se pueden distinguir tres grandes tiempos en
la vida de una familia: el tiempo de constitución, que
abarca cuestiones tales como elección de la pareja,
matrimonio y
cohabitación sin hijos, el tiempo de expansión,
esto es de la llegada de los hijos, que implica la
transición a la paternidad y la vida con hijos de edad
preescolar y
escolar, y por último un tiempo de reducción,
cuando los hijos se emancipan, la pareja vuelve a quedar sola y
sin actividad laboral.
En general, las etapas que se inscriben dentro de estos
tiempos se definen en relación a estos factores: cambios
en la composición familiar, cuando miembros se anexan o se
pierden, cambios en la composición en relación a
las edades y cambios en la situación laboral de los
miembros de la familia.
A grandes rasgos se pueden describir las siguientes
etapas:
Constitución de la pareja, cuando la mujer y
el hombre
llegan a la pareja cada uno tiene una serie de expectativas sobre
como debe ser una pareja. Estas expectativas tienen que ver con
valores sobre cómo tienen que ser las cosas dentro de una
pareja, y en general no se dicen de forma explícita. Estas
formas de concebir las cosas pueden ir desde como se deben
relacionar hombre y
mujer, hasta la
repartición de las tareas domésticas
¿quién cocina, lava los platos, hace los mandados,
quién ayuda a quién?. En esta etapa el éxito
en la separación con las familias de origen es crucial, y
cuanto más aglutinadas sean las familias de origen, mayor
dificultad traerá consigo la separación, ya que
separarse en ciertos casos puede asimilarse a Aniquilación
y la traición.
nacimiento de los hijos (con las primeras etapas de vida
preescolar y escolar), supone el tener resuelto el lugar que va a
ocupar el hijo que llega, el modo de participación de los
padres y de sus familias está vinculado con la
relación de los padres entre sí y de cada uno con
su familia de origen: Aquí se pone en juego
cómo se debe educar a un niño o a una niña,
y en general lo que se quiere de los hijos, si esto se define por
repetición o por oposición a lo que los padres han
vivido ellos mismos en tanto hijos; cuanto se asigna externamente
a ese hijo que llega, desde la misma manera de esperarlo, del
lugar que se le asigna, desde el nombre que se le pone,
etc.
La cuestión del nombre: si el mismo ya existe en
la familia, si es un nombre a "estrenar", tiene que ver con las
expectativas y valores que los padres ponen en juego desde el
inicio en la relación con ese hijo: se va a llamar como el
abuelo, como el tío, y por qué, para llenar un
espacio que ha quedado vacío, si se quiere repetir la
historia de alguien que ha sido muy inteligente, muy afectuoso,
muy exitoso en la familia. La distribución de tareas en el cuidado de los
hijos es un tema fundamental en la educación, quién
se levanta de noche, quién lo baña y quién
le da de comer definen valorizaciones, formas determinadas de
encarar los vínculos.
Adolescencia de los hijos, que se estudia en forma
separada de las etapas anteriores, por el impacto que tiene tanto
en los adultos como en los mismos adolescentes.
En esta etapa los hijos se plantean el por qué, el para
qué, el sentido de la vida, qué quieren hacer,
cómo quieren vivir. A través de estas preguntas, el
adolescente también "mueve" a los padres, y los lleva a
replantearse sus propias opciones al respecto. Pueden darse
conflictos de valores, enfrentamientos, con la diferencia que el
adolescente tiene tiempo por delante para resolver estos temas,
mientras que los padres no. Esta etapa puede resolverse mediante
el control férreo de parte de los padres o por el
contrario, por una indiscriminación entre padres e hijos,
que funcionan como amigos.
partida de los hijos del hogar parental, es
también una etapa movilizadora para los padres, porque
coincide con la disminución de la potencia en el
hombre, la pérdida de la capacidad de reproductora en la
mujer, la transición de una vida laboral activa a la
jubilación. Cómo se viva esta etapa va a depender
de cuán diferenciados hayan estado los
subsistemas parental y conyugal, como para poder permitir
al hijo partir sin culpa.
pareja nuevamente sola, que se ha dado en llamar etapa
del "nido vacío", en ella se suelen invertir los roles,
los hijos deben cuidar de sus padres, de cómo se hayan
sentido cuidados, protegidos y atendidos los hijos como tales
dependerá como puedan vivir esta etapa.
Estas etapas pueden variar: en algunas culturas o en
algunas subculturas el ingreso a la vida adulta se hace sin
transitar prácticamente por la adolescencia,
en otros casos, no se puede hablar de nido vacío, ya que
las nuevas unidades familiares se construyen en presencia de por
lo menos una de las familias de origen, a tal punto que algunos
autores han hablado de "nido repleto".
Cada una estas etapas implica el cumplir con
determinadas tareas, implica conflictos básicos a
resolver, que de no enfrentarse en su momento, se arrastran a
etapas posteriores.
Valores y reglas
Las reglas familiares son en general implícitas y
provienen de las familias de origen y se transmiten de
generación en generación. Las reglas pueden
funcionar como vehículos concretos de expresión de
los valores, ya que en general responden a una determinada
escala de
valores, sea esta explícita o no. También pueden
responder a la tradición y ser el principal
obstáculo para el cambio. Las reglas familiares
constituyen indicadores
comunicacionales por excelencia. A través de ellas se
determina quién habla con quién, quién tiene
derecho a qué, cómo se expresan los afectos,
qué se penaliza, que se premia, a quién le
corresponde hacer qué.
Las reglas en todo caso deben ser flexibles, cambiar a
lo largo del ciclo familiar y estar al servicio del crecimiento
de los miembros del grupo.
Es interesante detenerse en el análisis de las reglas y sus
características.(Gimeno, 1999)
En primer lugar, las reglas tienen diferentes
contenidos: las hay organizacionales o instrumentales, son las
reglas que regulan los horarios, las tareas domésticas,
las rutinas.
Las reglas más importantes para la teoría
sistémica son las que regulan las interacciones entre los
miembros, cuáles son las distancias a tener con los
miembros de la familia extensa, con los amigos, los vecinos y
también la intimidad y la forma de expresar el afecto
entre los miembros de la familia nuclear
Existen reglas que hacen referencia a las formas de
apoyo y se vinculan al cuándo se pide ayuda a quién
y cómo.
Otras reglas regulan la manera de proceder ante los
conflictos, cómo se enfrentan, y en el caso de hacerlo,
cómo se resuelven. Si la regla básica de una
familia es "no tenemos conflictos", se sancionará a todo
aquel que intente denunciar uno.
Por último, los secretos familiares que existen
justamente porque son violatorios de escalas de valores o
constituyen un riesgo para el
prestigio familiar, son regulados mediante reglas. Cuanto se
cuenta, a quién, con quién se comparte el secreto,
con quien se hacen alianzas en tal sentido, todo ello depende de
la aplicación de ciertas reglas.
Las reglas cuando están al servicio de las metas
y los valores familiares contribuyen al crecimiento de la
familia, pero si su número es excesivo pueden resultar un
factor estresante: La consistencia de las reglas esto es, reglas
claras que indican a las personas los límites
entre lo que se puede y lo que no, colaboran para dar seguridad a
los hijos.
Algunos autores como Stenberg (1992 en Gimeno, 1999)
hablan de poder
ejecutivo, legislativo y judicial en la familia, pidiendo
prestados términos jurídicos, haciendo referencia a
la aplicación de reglas en la familia. El poder
legislativo se encarga de enunciar normas, el poder judicial
determina si ha habido incumplimiento de las mismas, y el poder
ejecutivo es quien se encarga de que las normas se
cumplan.
En las familias de corte tradicional, el padre
representa el poder legislativo, mientras que a la madre, que en
general está en mayor contacto con los hijos, corresponden
los otros dos poderes.
Investigaciones relacionadas con el tema
Las investigaciones
relacionadas con la educación en valores en la familia han
sido criticadas muchas veces por descuidos de orden
metodológico. Las que han trabajado directamente con los
hijos puede decirse que son las que han aumentado la validez y
fiabilidad de los resultados, al tratar de las relaciones entre
sus representaciones y los valores finales a los que adhieren los
hijos.
Cuando se ha solicitado a las personas que asocien el
concepto de familia a una serie de valores que tengan
relación con el bienestar familiar la gran mayoría
de ellas señalan como importante el valor de la seguridad,
seguidos por los valores de respeto, tolerancia,
solidaridad,
responsabilidad, etc (Salcedo, 1992; Orizo,
1996;García y Ramírez, 1997 en García,
Ramírez y Lima, 1998)
Se han realizado también estudios transculturales
sobre las representaciones que los adolescentes se han formado de
la relación padres-hijos en el marco de la familia y a la
vez sobre los valores de los mismos padres. En esas
investigaciones realizadas con adolescentes españoles,
polacos, ingleses, colombianos y portugueses se pone
énfasis en la relación entre los valores de los
adolescentes y sus representaciones de las actitudes y
comportamientos educativos parentales por un lado, y por otro, en
la relación entre los valores de los adolescentes y los
padres por otro (Musitu y Fontaine, 1998).
Se trabajó con dos instrumentos en el caso de los
adolescentes: evaluación
de la representación que tienen los adolescentes sobre sus
padres y por otro la escala de valores inspirada en la
teoría de Schwartz ya mencionada. En el caso de los
padres, sólo se aplicó ésta
última.
En forma muy resumida, podemos decir que existen
interacciones significativas, aunque de poca intensidad, entre la
representación del adolescente en cuanto los roles y las
funciones de sus padres y de su propio sistema de valores. La
dimensión principal de los adolescentes relacionada con el
factor comprensión, es la que presenta mas
correlación con los diferentes valores. Los hogares donde
predomina la armonía, el bienestar, el afecto refuerzan
los siguientes valores:
1. universalidad entendida como la
comprensión la tolerancia, la estima y la
protección de todas las personas y de la
naturaleza,2. benevolencia, entendida como la
preocupación por la preservación del bienestar
de las personas próximas3. la seguridad, o valoración de la
integridad, armonía y equilibrio tanto a nivel
interpersonal como social4. el conformismo, entendido por la
restricción de acciones o
pulsiones que puedan resultar dañinas para los otros o
que violen las expectativas o normas sociales.
Estos valores fueron encontrados en los cinco
países estudiados.
La armonía familiar, la comprensión y el
apoyo aparecen como dimensiones centrales para la
formación de sistemas de valores que se refieren a estados
finales de la existencia y a comportamientos deseables. Estos
resultados ilustran la relación que existe entre los
valores característicos de cada sociedad y los valores
individuales de sus miembros. La transmisión de valores
parece darse en forma principal a través de la familia
siendo entonces el clima familiar
con todos sus componentes socio-afectivos lo que da sentido a los
valores, sin descuidar, como hemos dicho que hay otros agentes
que intervienen en la transmisión de valores: los pares,
los medios de
comunicación social, las instituciones educativas,
etc..
Existen otras investigaciones de los mismos autores que
relacionan las funciones de la familia y la pertenencia social.
La familia como refugio del individuo es vivida más
frecuentemente en medios socioeconómicos medios y altos,
mientras que la transmisión de valores tradicionales
predomina en el seno de las clases desfavorecidas Mientras que
estas clases valorizan el conformismo respecto a la norma social,
las clases media y alta valorizan la iniciativa, la curiosidad,
la autonomía y la creatividad.
En nuestro país existen investigaciones que
pueden colaborar para dar luz en este tema.
Una investigación dirigida por Rita Perdomo
(1998) realizada con adolescentes montevideanos a principios de
la década de los 90 estudia lo dicho y lo no dicho por los
adolescentes poniendo énfasis en su inserción
social y sus dificultades.
Uno de los capítulos de la encuesta
realizada a adolescentes entre 15 y 19 años está
dedicado a la toma de
decisiones en el hogar. Ante la pregunta :
¿quién decide las cosas más importantes en
tu casa? , en el total de los encuestados predominó la
respuesta el padre y la madre (un 33 % del total)
ubicándose la respuesta "todos en familia" en el tercer
lugar con un 19%.(2)
Esto podría hablar de una tendencia a la
democratización de los vínculos familiares, esta
tendencia es de anotar se da en todos los estratos
socioeconómicos, y se vincula con la facilitación
de la
comunicación y la comprensión entre los
miembros de la familia. Es verdad que esta investigación
no tenía como objetivo fundamental el estudio de los
valores, e incluso los autores dejan claro que expresamente
formularon esta pregunta en forma vaga, no dejando claro en su
formulación qué querían decir con "las cosas
importantes en tu casa", dejando librado a la interpretación de cada adolescente. esta
expresión.
Así las cosas importantes de la casa
podrían ser la adquisición de bienes
materiales, decisiones respecto a la educación de los
hijos, o aspectos cotidianos tales como distribución de
tareas, horarios, etc.. De todos modos, más allá de
las interpretaciones personales, esta pregunta indagaba acerca de
la percepción que los adolescentes tienen
sobre las figuras de autoridad, la
distribución del poder, los mecanismos de control que
operan en una familia, aspectos que vimos están
relacionados con la educación en valores
4-¿Cómo pueden hacer los padres
para educar en valores?
Es muy importante el trabajo de
los adultos (padres, educadores o cuidadores), que
interactúan en la cotidianidad de la vida del
niño.
Para que el niño desarrolle valores debemos
lograr que conozca el bien, ame el bien y haga el bien. O sea que
entienda los valores, que adhiera afectiva y emocionalmente a los
mismos y que fundamentalmente los manifieste en acciones. El
secreto es que los adultos fomenten hábitos operativos
buenos en los niños, lo cual ayudará a que adhieran
afectivamente al valor.
Es importante tener en cuenta que el niño
generalmente comienza por hacer pequeñas acciones en favor
de los demás. Sólo cuando su pensamiento
madure entenderá el concepto que encierra cada valor
moral.
5-¿Cómo debería ser
la actitud de los
padres frente a sus hijos?
No idealicemos, el niño necesita padres fuertes,
pero también humanos. Padres que se equivocan, que pueden
pedir perdón o que tienen días malos. Podría
pasar que un día el padre dijera "hoy no puedo, pero
mañana sí". Y entonces al día siguiente ese
padre debe cumplir con su promesa, porque si no se convierte en
alguien no confiable. Es importante tener en claro también
el valor de los límites. El límite cuida. El
mensaje del límite es: "Constantemente te estoy cuidando,
queriendo, estoy contigo".
6-¿Qué aspectos se deben tener
en claro en el día a día?
-Tanto en la escuela como en la casa, las reglas deben
tener un sentido, y detrás de cada regla debe haber un
valor que la haga consistente. Es muy diferente pedirle a un hijo
que ordene su cuarto porque va a ser más fácil
encontrar los juguetes, a
dar la orden sin explicaciones. El niño asimilará
el valor del orden porque la regla tiene algo que la sostiene.
Prima así un orden social independientemente de lo que
cada uno desee. A esto se le llama disciplina
moral, que se traduce en reglas determinadas.
En conclusión, y como idea resumen:
1. Por los cambios tan acelerados que se han
experimentado en las últimas décadas, como
consecuencia de los avances
tecnológicos y la promoción del libre mercado,
todo evaluado bajo la perspectiva de competitividad, eficiencia,
eficacia,
rentabilidad y economicidad, se han
deteriorado las relaciones
humanas, debido a la nueva jerarquía de valores
que se basan más en un bienestar material individual y
se descuida la dignidad
de la persona.
2. Comprendimos que los valores son un conjunto
de creencias que nos dictan la forma de conducta más
aceptada socialmente.3. Los valores determinan las normas morales,
es decir que los valores establecen un modelo de conducta
aceptable en una sociedad y para garantizar que este modelo
sea observado por los miembros de esa sociedad se emiten las
normas que regulan la actuación del individuo dentro
de la sociedad.4. La relación entre ética
y los valores es que la primera es el estudio de los actos
humanos o costumbres y los valores son en sí esos
actos o costumbres preferidos o aceptados por una
sociedad.5. Solo el ser humano tiene conciencia
moral porque solo él tiene capacidad o conciencia de
si mismo, de valorizarse y poder juzgar su
conducta.6. Es importante utilizar la brújula de la "conciencia emocional",
para evaluar si la actividad que vamos a emprender vale la
pena. Como conciencia emocional se entiende como la capacidad
de reconocer el modo en que nuestras emociones
afectan a nuestras acciones y la capacidad de utilizar
nuestros valores como guía en el proceso de toma de
decisiones.7. El éxito de las personas en cualquier
actividad depende más de las competencias
emocionales que de las capacidades cognitivas.8. En un mundo tan cambiante encontramos que la
flexibilidad, la posibilidad de adaptarse al cambio es
más importante que la experiencia.9. Entendemos que el ser humano no solamente
actúa por razonamiento, también influyen las
emociones y los sentimientos.
Referencias
Bibliográficas
Bronfenbrenner, Urie (1987): La
ecología
del desarrollo humano, Buenos Aires:
Paidos.
Coloma Medina, José (1993):
Estilos educativos paternos en: Pedagogía
Familiar de José María Quintana (Coord.),
Madrid:
Narcea.
García Hernández,
María Dolores, Ramírez Rodríguez, Gloria y
Lima Zamora, Alinson (1998): La construcción de
valores en la familia en: Familia y desarrollo
humano, María José Rodrigo y Jesús
Palacios (Coords.), Madrid: Alianza.
Gimeno, Adelina (1999): La familia: el
desafío de la diversidad, Barcelona:
Ariel.
Lefebvre, A. (2000) :De quelques
fonctions paradoxales au sein de la relation parents-enfants
en: Le parent éducateur, de Jean Pierre Pourtois
y Huguette Desmet , Paris: Presses Universitaires de
France.
Martínez González,
Raquel-Amaya (1996): Familias y escuelas en :
Psicología de la familia. Un enfoque evolutivo y
sistémico. Vol. 1, Valencia: Promolibro.
Musitu, Gonzalo y Anne-Marie Fontaine
(1998). Système de valeurs et représentations
des styles éducatifs parentaux à
l´adolescence: une étude transculturelle en:
Regards sur l´éducation familiale.
Représentation. Responsabilité Intervention,
Anne Marie Fontaine y Jean Pierre Pourtois (eds), Bruselas: De
Boeck.
Perdomo, Rita y otros (1998): Los
adolescentes uruguayos hoy, República Oriental del
Uruguay,
Ministerio de Educación y Cultura, Dirección de Educación, Serie
Aportes a la Educación Nacional, Número
11
Solé i Gallart, Isabel (1998):
Las prácticas educativas familiares en:
Psicología de la Educación; César
Coll (Coord) Barcelona: Edhasa.
3. Planteamiento
de pregunta de investigación
¿Por qué debemos desarrollar el juicio
moral en alumnos de primer ciclo?
4. Respuestas tentativas de pregunta de
investigación.
Si, se desarrolla juicio moral en los niños,
entonces desarrollamos fundamentos de criterio ético
acorde a la sociedad en la cual se encuentra inserto el
estudiante de primer ciclo.
No,
5. Estrategia de
Investigación.
La investigación empírica segura el
procedimiento de entrevistas
directas mediante un pequeño cuestionario
que incluye cinco historias, las cuales fueron utilizadas por
Piaget en su
investigación sobre el juicio moral.
La investigación se dividirá en dos
etapas, la primera, la recolección
de datos y la realización de las entrevistas, para lo
cual se contó con el apoyo de cuatro personas, docentes,
incluyendo a la alumna que desarrolla la investigacion
(Guardería Infantil Circulos, Av. Del Sembrador # 521,
Quilicura), lo que permitió asegurar la interacción
con los niños. La muestra propuesta de 17 alumnos, se
cubrió en un período de dos meses.
La segunda etapa fue de gabinete y reuniones de seminario donde
se realizó una comparación de los resultados
obtenidos con los que plantea Piaget, para así obtener las
conclusiones finales sobre el surgimiento de los valores en los
niños. La etapa para organizar los resultados
abarcó dos meses.
5.1 Metodología de recolección datos de
investigación.
Análisis comparativos de resultados de
entrevistas a infantes en 5º etapa de desarrollo
según Piaget
6.
Análisis de datos Recolectados
Las historias contadas a los niños y
niñas, y las respuestas obtenidas son las
siguientes:
Primera historia
"Había dos niñas: una se llamaba Margarita
y se encuentra en la calle a un compañero que es muy
pobre. Entonces su compañero le dice que ese día no
ha comido nada. Margarita está frente a una
panadería, entra y sin que la vea el panadero agarra un
pan, sale corriendo y se lo da a su compañero para que se
lo coma. Otra niña llamada Julieta, entra a una tienda y
ve un juguete que le gusta mucho y cuando no se da cuenta la
vendedora lo agarra y sale corriendo."
¿Cuál de las dos crees tú que hizo
más mal?
Sobre la historia de Margarita y Julieta, el objetivo
era que los niños distinguieran entre un robo para
satisfacción propia y un robo con intención
altruista. Es interesante observar que la prohibición al
robo es muy significativa, esto es, que para los niños
menores no autónomos, es más difícil captar
la intención de ayuda implícita en una de las
historias. Se consideran graves consecuencias a la acción
emitida, sin importar tanto la mediación que da la
historia.
Llama la atención la respuesta de una niña
que, por su edad, ya debía estar en una etapa de
autonomía o con un criterio moral más claramente
diferenciado; por ser ilustrativa del peso de la superestructura
ideológica la reproducimos:
"Las dos porque las dos cometieron la misma
acción, o sea, robar".
¿Por qué está mal robar? – "Porque
es algo que es un pecado, es
algo incorrecto, porque está prohibido por el gobierno, por la
Biblia, por Dios, por nuestros padres".
En contraste, se tienen respuestas que claramente
distinguen el uso de un criterio moral:
"Es menos malo robar por hambre que por gusto. Piensa en
ayudar a su amigo. Se puede hacer".
"El robo no está bien, porque te acusan y te
mandan a la cárcel y éste es un lugar
feo".
"Julieta, porque se roba algo más caro y no
necesario. Margarita se roba algo más barato. Para comer.
Se debe castigar a la que robó el juguete y a la otra
sólo decir que no lo vuelva a hacer".
"Julieta más mal, porque la otra ayuda a un
compañero, el juguete era para ella. Margarita estuvo
bien, porque se lo dio al niño".
"Margarita tiene una razón, pero está mal,
por más fuerte que sea la razón, no se debe romper
la regla, porque te puede conducir a un problema mayor, si te
cacha un policía, y puedes tener
remordimientos".
Los niños mayores de 9-11 años fueron
más propensos a tomar en cuenta los motivos que se
hallaban por detrás del acto reprobable y a ponderar de
acuerdo con ella la responsabilidad moral. Para los
pequeños lo importante son las graves consecuencias de la
acción.
La historia que resume claramente el problema del
criterio moral, dentro de las historias de Piaget, es la
siguiente:
"Juan era un niño que estaba jugando fuera de su
casa, entonces su mamá lo llama para que venga a cenar.
Abre Juan la puerta y no se da cuenta que detrás de la
puerta había una silla y que encima de la silla
había una charola con quince tazas. Y al abrir la puerta
tira las tazas y se rompen todas. Había otro niño,
Enrique. Su mamá no lo dejaba comer mermelada, y un
día que la mamá salió de su casa, Enrique
dijo voy aprovechar para comer mermelada, pero como el frasco
estaba muy arriba y el niño no lo alcanzaba se
subió en una silla y al tratar de tomar la mermelada,
tiró una taza y se rompió".
Las respuestas que ilustran las características
de un criterio moral son las siguientes:
"El que rompió una taza —¿por
qué?—fue por comer mermelada y el otro fue por
descuido porque no sabía de la charola de las
tazas".
. "Los dos, uno por tomar la mermelada sin permiso y el
otro por romper las tazas. Yo me como la mermelada a
escondidas".
"El niño de la mermelada porque no debía
agarrar la mermelada porque su mamá no le dio
permiso".
"Enrique porque tomó sin que su mamá le
diera permiso, la desobedeció, porque se le antojaba la
mermelada".
"Enrique desobedeció, deben castigarlo por
desobediente. Juan fue sin querer no merece castigo".
"El que rompe más cosas. Al que desobedece deben
castigarlo por desobediente, se deben castigar igual uno por
romper cosas y otro por desobediente".
"El de la mermelada, es niño rebelde,
desobediente con resentimiento, porque no lo deja comer, el otro
es distraído".
Es claro por el tipo de respuestas que los niños
más pequeños tienden a considerar como más
reprobables a los actos que tenían las consecuencias
objetivas de mayor gravedad, sin atender principalmente a los
antecedentes subjetivos (motivos) de quien había ejercido
el acto reprobable. Así tenemos que los más
pequeños responden que en ambos casos se portaron mal y
merecen un castigo, en cambio los niños mayores son los
que se dan cuenta de que en la primera parte de la historia, se
da un accidente involuntario, y en la segunda existe una
intención encubierta.
Sobre el problema del valor obediencia se tienen algunos
ejemplos ilustrativos.
Recordemos la historia usada:
"Una mamá tenía dos hijas, una obediente y
la otra desobediente, y la mamá quería más a
la obediente y le daba trozos de pastel más
grandes".
Respuestas
"La que está obedeciendo se merece más
porque obedece a su mamá; porque hace los mandados. Yo me
portaría bien y sería igual que el otro,
haría todo lo posible para que mi mamá me quisiera
igual que al otro".
"Porque una le da y la otra no, porque a la otra la
quiere más, a mí no me
importaría".
"Debe dar a todos igual aunque sean obedientes o
desobedientes".
"Está mal, porque las dos son sus hijas y pues no
debería de hacer eso aunque una se porte mal".
"Mal, hay que querer igual a las hijas, aunque una sea
obediente y la otra no".
"Mal, a los hijos se trata igual, aunque no sean
obedientes".
"¡Qué mala mamá!. Debe darle
más pastel para que la niña se vuelva buena, la
hija le va a tener más coraje y se va hacer más
desobediente. Porque la hija siente que no la quiere y la
molesta, debe quererlas igual!
"Mal. La mamá hace más desobediente a la
niña por rebeldía, que siente resentimiento hacia
la hermana consentida".
Se puede considerar que los niños no
autónomos justifican la conducta de la madre, algunos
hacen énfasis sobre las ventajas que trae consigo el ser
obedientes: "Yo me portaría bien y sería igual que
el otro, haría todo lo posible para que mi mamá me
quisiera igual que al otro", "a los niños que obedecen les
va mejor". Otros ponen el acento en las consecuencias represivas
de la desobediencia. Sólo los niños mayores son
capaces de enjuiciar críticamente la actitud de la
madre.
Sobre la solidaridad se tenía la siguiente
historia:
"Un papá se fue a pasear al lago de Chapultepec
con sus hijos, entonces le dio una torta a cada uno, pero el
más chiquito dejó caer su torta al agua por
distraído".
Respuestas
"Le compartieron de su torta, porque es su hermano, yo
hubiera hecho lo mismo".
"Le convidaron de sus tortas, para que no se quedara su
hermanito sin comer y les tocará igual a todos, yo le
daría la mitad para que todos comiéramos
iguales".
"Le convidaron, porque él ya no tiene torta y
nada más se va a quedar viendo como comemos, yo le
compraría una torta".
"Le dieron cachitos de torta, para que no llorara y no
se sintiera, es que así es mi hermanito".
"Yo creo que reírse, pues porque está
chiquito y dejó caer su torta; si son buenos hermanos le
dan la mitad de su torta al niño y si son malos le dicen
que no".
"Burlarse, porque se quedó sin torta. el
papá compra otra, si no decirle ni modo o darle un pedazo
de su torta, no debe obligarlos a querer a su hermano. Pedir si
quieren hacer el favor, no es obligación de los
hermanos".
"No deben darle nada, no tenía porqué
dejarla caer, no había sido bueno".
"El pequeño debía haber tenido más
cuidado, no le deben dar nada".
En las respuestas tenemos no sólo una idea de la
cooperación, sino también del concepto de justicia,
tanto a nivel de igualdad como
la equidad. Los
niños mayores autónomos se muestran compasivos y
solidarios con el débil. En cambio los más
pequeños se muestran poco compasivos y no dispuestos a
cooperar, dándose respuestas con una actitud hiriente o
burlona frente a la situación planteada.
Según la teoría planteada por Piaget, en
el desarrollo del niño se dan dos tipos de moralidad en
la niñez:
La moralidad heterónoma. Ésta es un
código
moral autoritario, impuesto al
niño por el mundo del adulto. No es de carácter racional y se caracteriza por su
realismo
moral. Es decir, las reglas tienen un valor objetivo y
permanente. El nivel de una relación normativa determinada
e impuesta por los adultos sobre la base del orden, la
obediencia, el deber y la sumisión. "Ser bueno significa
obedecer a la voluntad de los adultos; ser malo es seguir la
propia inspiración". Heterónomo significa sujeto a
la guía o regla de otro, esto es, las reglas se originan
fuera del individuo, son puestas por el medio
ambiente.
La moralidad autónoma. Ésta es una
moralidad democrática e igualitaria, basada en el respeto
mutuo y la cooperación. Es racional y conlleva a la
interacción entre el niño y sus coetáneos.
Para que la primera moralidad pueda dar lugar al florecimiento de
la segunda, es indispensable un ambiente propicio. El sentido de
justicia del niño, de hecho, se reconoce por ser bastante
independiente de las influencias del adulto y "no requiere nada
más para su desarrollo que el respeto mutuo y la
solidaridad entre los mismos niños. Con frecuencia, a
expensas del adulto y no precisamente por él, las nociones
de lo justo y de lo injusto encuentran su camino en la mente de
los niños".
A manera de
conclusiones
A partir de la muestra empírica, se puede aceptar
como válida la idea de Piaget de la existencia de dos
moralidades, y de que el proceso de interacción de los
niños con su medio ambiente primario genera la paulatina
transformación de una heteronomía a una
autonomía. El cambio fundamental en el proceso de la
autonomía es que el valor obediencia es sustituido por el
sentimiento de cooperación, el respeto unilateral por el
respeto mutuo y el sentimiento de autoafirmación, la
justicia retributiva por la justicia de igualdad y el sentimiento
de solidaridad, la veracidad se vuelve fundamental, se capta
tanto la intención como la consecuencia de la mentira y los
pactos se respetan voluntaria-mente por mutuo acuerdo. Cuando se
da este proceso podemos considerar que el niño alcanza la
madurez moral y psicológica de una persona
autónoma.
En las respuestas que se obtuvieron, tenemos no
sólo una idea de la cooperación, sino
también del concepto de justicia tanto a nivel de igualdad
como de equidad. Los niños mayores respondieron con una
idea igualitaria; los niños autónomos se muestran
compasivos y solidarios con el débil. En cambio, los
más pequeños se muestran poco compasivos y no
dispuestos a cooperar, manifestando respuestas con una actitud
hiriente o burlona frente a la situación
planteada.
La muestra empírica nos permite plantear que el
respeto precede a la ley moral. El
respeto podemos considerarlo como el sentimiento complejo formado
por una combinación de temor y afecto, experimentado con
respecto a un individuo superior por un individuo que se siente
inferior, y precisamente si el niño acepta las
órdenes, instrucciones y ejemplos del adulto y
éstas llegan a ser obligatorias, es porque experimenta
respeto hacia el adulto; por lo cual podemos concluir que, la
norma o ley moral nace del respeto, y no de la explicación
de éste.
Sociológicamente hablando, las sociedades han
debido reconocer el poder de los ancianos y la autoridad de las
generaciones mayores sobre las nuevas, antes de constituir un
derecho y una moral definidos.
Por lo anterior, podemos considerar que la norma surge
de la progresiva maduración social. Es la sociedad la
fuente esencial y única de la moral. La
maduración que se da dentro de la interacción del
grupo social y cuya expresión es la disposición y
la capacidad para la cooperación, el compromiso, el
reconocimiento de la reciprocidad, conduce a la moral
autónoma.
Podemos concluir que existe autonomía cuando el
niño es capaz de crear sus propias leyes y desechar otras,
cuando toma en cuenta las circunstancias y es flexible con la
aplicación de la regla; lo que ahora da validez a la regla
es que constituye la expresión de una voluntad
común o un acuerdo entre iguales.
Autor:
Natalia Oñate
 Página anterior | Volver al principio del trabajo | Página siguiente  |